УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
Раздел I ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Глава 1 ПРОБЛЕМЫ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ.
§ 1. ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Нас будет интересовать не весь жизненный путь, а его начало - с рождения до 17 лет, пока стремительно взрослеющий ребенок не окончит школу и не вступит во взрослую жизнь. В этом разделе возрастной психологии выявляются закономерности и факты детского развития.
Главное, что отличает возрастную психологию от других областей психологии, - акцент на динамике развития. Поэтому ее называют генетической психологией (от греческого «генезис» - происхождение, становление). Тем не менее, возрастная психология тесно связана с другими об-ластями психологии: общей психологией, психологией личности, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Как известно, в общей психологии исследуются психические функции - восприятие, мышление, речь, память, внимание, воображение. В возрастной психоло-гии прослеживается процесс развития каждой психической функции и изменение межфункцио-нальных связей на разных возрастных этапах. В психологии личности рассматриваются такие личностные образования, как мотивация, самооценка и уровень притязаний, ценностные ориен-тации, мировоззрение и т.д., а возрастная психология отвечает на вопросы, когда эти образования появляются у ребенка, каковы их особенности в определенном возрасте. Связь возрастной психо-логии с социальной дает возможность проследить зависимость развития и поведения ребенка от специфики тех групп, в которые он входит: от семьи, группы детского сада, школьного класса, подростковых компаний. Каждый возраст - это свое, особое влияние окружающих ребенка людей, взрослых и сверстников. Целенаправленное воздействие взрослых, воспитывающих и обучающих ребенка, изучается в рамках педагогической психологии. Возрастная и педагогическая психология как бы смотрят на процесс взаимодействия ребенка и взрослого с разных сторон: возрастная пси-хология с точки зрения ребенка, педагогическая - с точки зрения воспитателя, учителя.  Помимо возрастных закономерностей развития существуют и индивидуальные различия, которыми зани-мается дифференциальная психология: дети одного возраста могут обладать разным уровнем ин-теллекта и разными личностными свойствами. В возрастной психологии изучаются возрастные закономерности, общие для всех детей. Но при этом оговариваются и возможные отклонения  в ту или иную сторону от магистральных линий развития.
Итак, возрастная психология - особая область психологических знаний. Рассматривая про-цесс развития ребенка, она дает характеристику разных возрастных периодов и, следовательно, оперирует такими понятиями, как «возраст» и «детство». Возраст или возрастной период — это цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику. Подробнее на этом определении Л.С. Выготского мы остановимся позже, в главе 3 раздела 1, а сейчас отметим лишь два момента.
Во-первых, психологический возраст может не совпадать с хронологическим возрастом отдельного ребенка, записанным в его  свидетельстве о рождении, а затем в паспорте. Возрастной период со своим неповторимым содержанием — особенностями развития психических функций и личности ребенка, особенностями его взаимоотношений с окружающими и главной для него дея-тельностью - имеет определенные границы. Но эти хронологические границы могут сдвигаться, и один ребенок вступит в новый возрастной период раньше, а другой — позже. Особенно сильно «плавают» границы подросткового возраста, связанного с половым созреванием детей.
Во-вторых, начальные возрастные периоды образуют детство - целую эпоху, которая по сути своей является подготовкой к взрослой жизни, самостоятельному труду. Детство - явление историческое: и его содержание, и продолжительность изменялись на протяжении веков. Детство в первобытном обществе было коротким, в средневековье длилось дольше; детство современного ребенка еще больше растянулось во времени и наполнилось сложными видами деятельности - де-ти копируют в своих играх отношения взрослых, семейные и профессиональные, осваивают ос-новы наук. Специфика   детства   определяется   уровнем   социально-экономического и культур-ного развития общества, в котором живет, воспитывается и обучается ребенок. Когда кончается детство в наше время? Традиционно детская психология - как первая часть возрастной - охваты-вает процесс развития ребенка от рождения до 7 лет. Но современное детство продолжается и по-сле поступления в школу, младший школьник остается ребенком. Более того, некоторые психоло-ги рассматривают и подростковый возраст как «затянувшееся детство». Какой бы точки зрения мы ни придерживались, приходится констатировать: настоящая взрослость ждет ребенка только за школьным порогом, в 15 или 17 лет. Познакомившись с предметом возрастной психологии (с тем, что изучает эта наука), переедем к рассмотрению следующего вопроса: как, какими методами исследуется детское развитие?
Организация психологического исследования может быть различной. Часто используется метод срезов: в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития, например уровень развития интеллекта. В результате получают данные, характерные для этой группы детей - детей одного возраста или школьников, обучаю-щихся по одной учебной программе. Когда делается несколько срезов, подключается сравнитель-ный метод: данные по каждой группе сравниваются между собой и делаются выводы о том, какие тенденции развития здесь наблюдаются и чем они обусловлены. В примере с изучением интеллек-та мы можем выявить возрастные тенденции - сравнивая особенности мышления дошкольников из группы детского сада (5 лет), младших школьников из начальной школы (9 лет) и подростков из средних классов (13 лет). Чтобы получить такой материал, мы должны были в соответствии со своей исследовательской задачей подобрать группы детей, отличающихся по возрасту. Если же задача иная  определить зависимость развития интеллекта от типа обучения, мы подбираем и сравниваем другие группы - детей одного возраста, но обучающихся по разным учебным про-граммам. В этом случае мы делаем другой вывод: там, где получены лучшие данные, обучение более эффективно; дети, обучающиеся по определенной программе, быстрее развиваются интел-лектуально, и можно говорить о развивающем эффекте этого типа обучения. Конечно, подбирая группы по какому-то признаку для проведения срезов, психологи стараются «уравнивать» другие существенные различия между детьми - следят, чтобы в группах было одинаковое количество мальчиков и девочек, чтобы дети были здоровы, без значительных отклонений в психическом развитии и т.д. Остальные многочисленные индивидуальные различия не принимаются во внима-ние. Те данные, которые мы имеем благодаря методу срезов, являются средними или среднеста-тистическими.
Лонгитюдинальный (или лонгитюдный) метод часто называется «продольным исследова-нием». Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изме-нения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.
Метод срезов и лонгитюдинальный метод, а также некоторые другие дают возможность организовать психологическое исследование в целом.
Поставив перед собой исследовательскую задачу и наметив основные пути ее решения, психолог делает еще ряд шагов в построении своей работы. Он выбирает один из двух методов получения результатов - наблюдение или эксперимент.
Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития детей любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются толь-ко некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать на-блюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематич-ность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрос-лый, иначе его поведение изменится). Обычно наблюдение сочетается с экспериментом.
Эксперимент с детьми проводится в обстановке, как можно более приближенной к при-вычным для них условиям. В констатирующем эксперименте определяется уровень и особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отно-шений ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития. Каждое направление экспе-риментального исследования предполагает свой набор более конкретных методов. Выбирая ту или иную методику, психолог исходит из за дачи, стоящей перед ним, возраста детей (разные ме-тодики рассчитаны на разный возраст) и условий проведения эксперимента, которые он может обеспечить.
Развитие личности изучается с помощью бесед с детьми, письменных опросов и косвенных методов. К последним относятся так называемые проективные методы. Они основаны на прин-ципе проекции - перенесении на других людей своих собственных потребностей, отношений, ка-честв. Ребенок, посмотрев на картинку со смутно изображенными на ней фигурами (детский ва-риант тематического апперцептивного теста), рассказывает о них, исходя из своего опыта, наде-ляя нх своими заботами и переживаниями. Например, младший школьник, у которого главная проблема - успеваемость, часто представляет себе эти ситуации как учебные; неуспевающий уче-ник сочиняет историю о том, как мальчика-лентяя отец ругает за очередную «двойку», а аккурат-ная отличница наделяет того же персонажа прямо противоположными свойствами и повествует о его выдающихся успехах. Тот же механизм проявляется в окончаниях рассказов, которые приду-мывают дети (методика завершения рассказа), в продолжении фраз (методика неоконченных предложений) и т.д.
Отношения между детьми, сложившиеся в группе детского сада или школьном классе, по-зволяет определить социометрический метод. Ребенку предоставляется возможность выбрать трех сверстников, к которым он лучше всего относится, скажем, отвечая на вопрос: «С кем ты хо-чешь сидеть за одной партой?» Выборы детей, взаимные и невзаимные, раскрывают структуру отношений в группе: больше всего выборов получают «звезды» - самые популярные дети; есть дети предпочитаемые; дети, которых мало кто выбирает, для них особенно важна взаимность симпатий; и изолированные, отвергаемые - их никто не выбирает, они в наибольшей степени ну-ждаются в помощи.
Интеллектуальное развитие изучается с помощью разнообразных методик , но главным образом - стандартизованных тестов. Первый в истории детской психологии тест Бине-Симона включал ряд заданий, представленных в вербальной (словесной) форме и предназначенных для определенного возраста. На большом количестве детей,  охваченных экспериментом Альфреда Бине, были установлены нормы умственного развития. Индивидуальные показатели умственного развития ребенка сравниваются со средними показателями его возрастной группы; определяется, соответствует ли он в интеллектуальном плане своему возрасту, отстает или опережает основную массу своих сверстников. Сейчас при работе с детьми от 2 до 16 лет используется усовершенство-ванный вариант этого теста - тест Стэнфорд-Бине.
Тест Векслера для детей 4-16 лет включает вербальные и данные в наглядной (образной) форме задания. При его применении получают два показателя - вербальный и невербальный, а также суммарный  «общий интеллектуальный показатель». Вообще, работая с разными тестами, психолог вычисляет IQ - интеллектуальный коэффициент:
умственный возраст/ хронологический возраст * 100%. Если ребенок решает все задания для своего возраста, его IQ равен 100 баллам. Дети, набирающие свыше 120 баллов, считаются одаренными, значительно отстающие от своей возрастной нормы - умственно отсталыми.
Наряду с разного рода констатирующими экспериментами, в возрастной психологии при-меняется формирующий эксперимент. Благодаря созданию специальных условий, в нем просле-живается динамика развития определенной психической функции. Л.С. Выготский наблюдал та-ким образом процесс становления у ребенка понятий (экспериментально-генетический метод). В настоящее время строятся сложные формирующие эксперименты, по существу - обучающие, в ходе которых в течение года или нескольких лет у дошкольников развивается восприятие (созда-ние системы развивающих заданий и игр), у младших школьников — теоретическое мышление (разработка экспериментальных учебных программ).
В заключение следует отметить этический аспект работы детского психолога. От него мо-жет зависеть судьба ребенка, недостаточно развитого в умственном плане. Если, используя ин-теллектуальные тесты и не разобравшись в причинах отставания, психолог рекомендует перевести такого ребенка из массовой школы во вспомогательную (для умственно отсталых детей), он тем самым лишает его полноценного будущего. Ребенок может быть интеллектуально сохранным, но  педагогически запущенным — с ним мало общались дома, недостаточно занимались, и он не в состоянии самостоятельно решить тестовые задачи.
Могут остро стоять этические проблемы и при использовании других методов исследова-ния. Далеко не все данные о развитии ребенка можно сообщать его родителям, воспитателям и учителям, другим детям. Нельзя разглашать, например, данные социометрии - это приведет к се-рии конфликтов в группе, испорченным отношениям у части детей, ухудшению положения «от-верженных». Детский психолог несет моральную ответственность за тех детей, с которыми он ра-ботает. Он так же, как и медик, должен прежде всего руководствоваться принципом «не навреди».

§ 2. ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА.

В той части возрастной психологии, которая нас интересует, изучается процесс детского развития. Что же собой представляет этот процесс? Чем он обусловлен? В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их можно объединить в два больших направления - биологизаторское и социологизаторское. В биологиза-торском направлении ребенок рассматривается как существо биологическое, наделенное от при-роды определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития - и его темп, быстрый или замедленный, и его предел - будет ребенок одаренным, многого достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой вос-питывается ребенок, становится всего лишь условием такого изначально предопределенного раз-вития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения.
В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована из эмбриологии. Эмбрион (человеческий зародыш) во время своего внут-риутробного существования проходит путь от простейшего двуклеточного организма до челове-ка. В месячном зародыше уже можно узнать представителя типа позвоночных - он имеет крупную голову, жабры и хвост; в 2 месяца начинает приобретать человеческий вид, на его пастообразных конечностях намечаются пальцы, укорачивается хвост; к концу 4 месяца у эмбриона появляются черты человеческого типа.
Э. Геккелем в XIX веке был сформулирован закон: онтогенез (индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).
Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить развитие психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического развития человечества. Вот как описывает развитие ребенка один из сторонников теории рекапитуляции В. Штерн: ребенок в первые месяцы своей жизни находится на стадии млекопитающего; во втором полугодии достигает стадии высшего млекопитающего -обезьяны; затем - начальных ступеней человеческого состояния; развития первобытных народов; начиная с поступления в школу усваивает человеческую культуру - сначала в духе античного и ветхозаветного мира, позже (в подростковом возрасте) фанатизма христианской культуры и лишь к зрелости поднимается до уровня культуры Нового времени.
Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков. Ре-бенок раскапывает ход в куче песка - его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах.
Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается в социологизатор-ском направлении. Его истоки - в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребе-нок появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске вос-питатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырас-тет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.
Представления о неограниченных возможностях формирования личности ребенка получи-ли достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х годов, поэтому их можно найти во многих педагогических и психологических работах тех лет.
Очевидно, что оба подхода — и биологизаторский, и социологизаторский — страдают од-носторонностью, преуменьшая или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в од-ном случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с само-го начала в задатках, в другом — под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления. Что понимается под биологическим и соци-альным факторами развития в настоящее время?
Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента - темперамент и задатки спо-собностей. У разных детей центральная нервная система функционирует по-разному. Сильная и подвижная нервная система, с преобладанием процессов возбуждения, дает холерический, «взрывной» темперамент, при уравновешенности процессов возбуждения и торможения - сангви-нический. Ребенок с сильной, малоподвижной нервной системой, преобладанием торможения — флегматик, отличающийся медлительностью и менее ярким выражением эмоций. Ребенок-меланхолик со слабой нервной системой особенно раним и чувствителен. Хотя наиболее легки в общении и удобны для окружающих сангвиники, нельзя «ломать» данный природой темперамент других детей. Стараясь погасить аффективные вспышки холерика или побуждая флегматика чуть-чуть быстрее выполнять учебные задания, взрослые должны в то же время постоянно учитывать их особенности, не требовать непосильного и ценить то лучшее, что приносит каждый темпера-мент.
Наследственные задатки придают своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсо-лютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов в исполнитель-ском искусстве он не добьется и его специальные способности не разовьются. Если ученик, кото-рый схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно дома, он не станет от-личником, несмотря на свои данные, и его общие способности к усвоению знаний не получат раз-вития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка на-столько важна, что некоторые психологи считают активность третьим фактором психического развития.
Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного периода жизни ребенка. Болезнь матери, лекарства, которые она принимала в это время, могут вызвать задержку психического развития ребенка или другие отклонения. Ска-зывается на последующем развитии и сам процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок из-бежал родовой травмы и вовремя сделал первый вдох.
Второй фактор - среда. Природная среда влияет на психическое развитие ребенка опосре-дованно - через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На Крайнем Севере, кочуя с оленеводами, ребенок бу-дет развиваться несколько иначе, чем житель промышленного города в центре Европы. Непо-средственно влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды часто называют со-циальным. Этой проблеме будет посвящен следующий, третий параграф.
Важен не только вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным фактора-ми, но и вопрос об их соотношении. Вильм Штерн выдвинул принцип конвергенции двух факто-ров. По его мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии. Эти линии развития (одна — созревание наследственно данных спо-собностей и черт характера, другая — развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления о соотношении биоло-гического и социального, принятые в отечественной психологии, в основном, базируются на по-ложениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но име-ет как бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития человека, и наследствен-ные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое разви-тие. Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее онтогенетического развития, тем меньше сказы-вается на ней влияние наследственности. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в раз-витии. Никогда никакой признак детского развития, в том числе низшие психические функции, не является чисто наследственным.
Каждый признак, развиваясь, приобретает что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака ока-зывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследст-венных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредствен-ным влиянием социального окружения, а в развитии психосексуальности роль наследственных моментов возрастает в подростковом возрасте. Таким образом, единство наследственных и соци-альных влияний - это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, из-меняющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механи-ческим сложением двух факторов. На каждом этапе развития, по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных момен-тов, изучать его динамику.

§ 3. РАЗВИТИЕ И ОБУЧЕНИЕ

Социальная среда — понятие широкое. Это общество, в котором растет ребенок, его куль-турные традиции, преобладающая идеология, уровень развития науки и искусства, основные ре-лигиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит при-нятая в нем система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и частных учебных заведений (детских садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспи-тания.
Социальная среда — это и ближайшее социальное окружение, непосредственно влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи или священник). Следует отметить, что с возрастом со-циальное окружение расширяется: с конца дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние сверстники, а в подростковом и старшем школьном возрастах могут сущест-венно воздействовать некоторые социальные группы — через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах и т.п. Вне социальной среды ребенок развиваться не может — не может стать полноценной личностью. Известны случаи, когда в лесах обнаруживали детей, потерянных совсем маленькими и выросших среди зверей. Такие «Маугли» бегали на четвереньках и издавали такие же звуки, как и их приемные родители. Например, две индийские девочки, жившие у волков, выли по ночам. Человеческий детеныш со своей необы-чайно пластичной психикой усваивает то, что дается ему ближайшим окружением, и если он ли-шен человеческого общества, ничто человеческое в нем не появляется.
Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо развивались интеллектуаль-но, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку было  больше трех лет, он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое количество слов. В конце XIX века была описана история развития Виктора из Авейрона: «Я с горьким сочувствием думал об этом несчастном, которого трагичная судьба поставила перед альтернативой либо быть со-сланным в какое-нибудь из наших заведений для умственно отсталых, либо ценой несказанных усилий приобрести лишь малую толику образования, что не смогло бы дать ему счастье».
В том же описании отмечалось, что наибольшие успехи были достигнуты в плане эмоцио-нального развития мальчика. Его воспитательница, мадам Герин. своим материнским отношени-ем вызвала ответные чувства, и только на этой основе ребенок, иногда напоминавший «нежного сына», мог в какой-то мере овладевать языком и пытаться познавать окружающий его мир. Поче-му же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффек-тивно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» - периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, на-пример, сензитивный период развития речи - от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компен-сировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно.
Приведенный пример с речью - крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, занятий, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этиче-ские представления и нормы - в дошкольном, основы паук - в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.
Как считает Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.
В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обу-чения детей (или, шире, воспитания) - не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обуче-ние на развитие ребенка и если влияет, то как — один из основных в возрастной психологии. Биологизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического разви-тия - спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воз-действия не могут коренным образом изменить это течение.
Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принци-пиально важным моментом. Социологизаторы отождествляют развитие и обучение. Л.С. Выгот-ский выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии. Основываясь на идее К. Маркса и Ф. Энгельса о социальной сущности человека, он считает истинно человеческие, высшие психические функции продуктом культурно-исторического развития. Развитие человека (в отличие от животных) происходит благодаря овладению им различными средствами - орудия-ми труда, преобразующими природу, и знаками, перестраивающими его психику. Овладеть знака-ми (главным образом, словом, а также цифрами и др.) и, следовательно, опытом предшествую-щих поколений, ребенок может только в процессе обучения. Поэтому развитие психики не может рассматриваться
вне социальной среды, в которой происходит усвоение знаковых средств, и не может быть понято вне обучения. Высшие психические функции сначала формируются в совместной деятельности, сотрудничестве, общении с другими людьми и постепенно переходят во внутренний план, стано-вятся внутренними психическими процессами ребенка. Как пишет Л.С. Выготский, «всякая функ-ция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва — соци-альном, потом — психологическом, сперва между людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально — только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длитель-ный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью — речью для себя.
Когда высшая психическая функция формируется в процессе обучения, совместной дея-тельности ребенка со взрослым человеком, она находится в «зоне ближайшего развития». Это понятие вводится Л.С. Выготским для обозначения области еще не созревших, а только созре-вающих психических процессов. Когда эти процессы будут сформированы и окажутся «вчераш-ним днем развития», их можно будет диагностировать с помощью тестовых заданий. Фиксируя, насколько успешно ребенок самостоятельно справляется с этими задачами, мы определяем акту-альный уровень развития. Потенциальные возможности ребенка, т.е. зону его ближайшего разви-тия, можно определить в совместной деятельности — помогая ему выполнить задание, с которым он еще не может справиться сам (задавая наводящие вопросы; объясняя принцип решения; начи-ная решать задачу и предлагая продолжить и т.п.). У детей с одинаковым актуальным уровнем развития могут быть разные потенциальные возможности. Один ребенок легко принимает по-мощь и затем решает самостоятельно все похожие задачи. Другому трудно выполнить задание даже с помощью взрослого. Поэтому, оценивая развитие конкретного ребенка, важно учитывать не только актуальный его уровень (результаты тестирования), но и «завтрашний день» — зону ближайшего развития.
Обучение должно ориентироваться на зону ближайшего развития. Обучение, по Л.С. Вы-готскому, ведет за собой развитие. Но оно не должно, в то же время, отрываться от развития ре-бенка. Значительный отрыв, искусственное забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь развивающего эффекта. С.Л. Ру-бинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обуче-ния.
Обучение должно соответствовать возможностям ребенка на определенном уровне его развития. Реализация этих возможностей в ходе обучения порождает новые возможности сле-дующего, более высокого уровня. «Ребенок не развивается и воспитывается, а развивается, воспи-тываясь и обучаясь», — пишет С.Л. Рубинштейн. Это положение совпадает с положением о раз-витии ребенка в процессе его деятельности.